Les pratiques littéraciques à l’heure de l’intelligence artificielle : retour d’expérience en contextes éducatifs

Les pratiques littéraciques à l’heure de l’intelligence artificielle : retour d’expérience en contextes éducatifs

Près de soixante-dix ans après la conférence de Dartmouth aux États-Unis (1956), et après plus d'une décennie de succès des systèmes de Deep Learning, l'Intelligence Artificielle (IA) prend de l'essor et s'affirme dans un monde en mouvement. Elle se déploie dans les pratiques sociales et professionnelles, imposant une redéfinition de la littéracie et une analyse des modes de son appropriation. Désormais, l'IA redessine un profil tout à fait original d'un homo scribens qui converse avec des machines dites «intelligentes » afin d'accomplir plusieurs tâches. Ce qui a été imaginé ou fantasmé dans les productions littéraires et cinématographiques devient une réalité à la fois fascinante et inquiétante. Le lecteur qui aura lu Les Robots d'Isaac Asimov ou qui aura vu 2001 : L'Odyssée de l'espace de Stanley Kubrick percevra les signes précurseurs d'une prophétie qui se réalise quand la machine se voit dotée d'une « intelligence ».

La définition même de l'IA découle de ce sens. Elle désigne la capacité des algorithmes à simuler l'intelligence humaine. Selon Ventre (2020, p. 58), « l'intelligence humaine est l'unique forme d'intelligence visée par l'IA, celle qu'il s'agit d'imiter, de reproduire, d'atteindre ». En ce sens, les agents conversationnels comme les ChatBots ou les VoiceBots aspirent à imiter le comportement humain et à mener des échanges où les frontières entre machine et homme tendent à s'estomper. Les différentes applications de l'IA permettent de faciliter certaines tâches cognitives telles que la compréhension, la reformulation, la traduction, la documentation, et la production de textes générés.

Les affordances de l'IA, entendues comme ce que l'outil offre à un utilisateur de réaliser en fonction de ses compétences de base et de sa perception de l'outil lui-même, amènent à interroger les pratiques littéraciques en lien avec un usage fonctionnel de l'outil par un être humain qui possède encore une conscience de lui-même, ce qui le distingue d'un réseau de neurones artificiels.

De fait, il importe de poser les questions suivantes : de quelle façon l’IA modifie-t-elle les pratiques littéraciques des utilisateurs ? Quel est le rôle de l’enseignant dans le développement de ces pratiques ? Comment maintenir l’agentivité humaine au cœur des expériences pédagogiques ?

Si nous partons d’une définition de la littératie comme la capacité de mettre des compétences de base en lecture et en écriture au service des pratiques qu’elles soient « techniques, cognitives, sociales ou culturelles » (Jaffré,2004, p.31), les pratiques littéraciques à l’ère de l’IA seraient aussi variées que complexes, car elles mettent en synergie un ensemble de compétences discursives, cognitives, métacognitives, techniques et créatives au service de la réalisation d’objectifs précis dans des contextes spécifiques.

Selon Rispail (2020, p.14), la littéracie «  […] serait une aisance à circuler dans les langages, à travers leurs modes écrits/ inscrits et oraux, de façon dynamique et adaptée aux situations présentes autant qu’ancrée dans nos habitus culturo-identitaires, qui donnent leur cohérence à notre vision du monde » 

La littératie en IA ne renvoie pas seulement à une habileté technique, mais elle est une pratique sociale ancrée dans un environnement en expansion constante et qui impose à chaque fois une adaptation de l’outil aux besoins des usagers. L’accès à la littératie en IA fournit un nouveau mode de pensée et amène à réfléchir sur la façon la plus optimale d’en tirer profit, et de ne pas tomber dans une fascination fétichiste qui nuit à une véritable exploitation réfléchie de l’IA comme outil au service du développement social, culturel et cognitif des sujets.

Par ailleurs, les compétences littéraciques sont sans cesse à redéfinir. Il convient de rappeler que cela fait à peine quatre ans que ChatGPT est apparu auprès du grand public (novembre 2022), et voilà qu’il évolue à une vitesse vertigineuse, marquant une véritable révolution littéracique dans tous les domaines. 

Le présent numéro s’intéresse aux pratiques littéraciques à l’ère de l’IA dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, du préscolaire au cycle d’enseignement supérieur, toutes disciplines confondues. L’objectif est de rendre compte des expériences qui ont été menées par les chercheurs, les praticiens et les formateurs intéressés par l’intégration de l’IA dans leurs pratiques. Il s’agit d’ouvrir les portes des établissements scolaires et universitaires afin de partager les expériences pédagogiques des enseignants ainsi que le vécu disciplinaire (Reuter, 2016) des apprenants dans les différents domaines d’apprentissage. 

L’IA a transformé les relations traditionnelles entre l’enseignant et l’apprenant. Désormais, ce sont les interactions avec les applications de l’IA qui impactent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Le triangle pédagogique classique de Houssaye (savoir-enseignant-apprenant) devient alors un triangle pédagogique augmenté par l’IA, ce qui amène à revoir les nouvelles responsabilités pédagogiques et éthiques de l’enseignant, ainsi que les postures littéraciques (Rispail, 2020) de l’apprenant dans différentes situations d’apprentissage.

Les contributions attendues pourront s’articuler autour des axes suivants, sans s’y limiter :

Axe 1 : L’IA au service de la création et de l’adaptation des ressources didactiques 

En didactique, le mot « ressource » désigne « tout ce sur quoi on s’appuie pour enseigner, pour créer une rencontre autour des apprentissages faits et à faire » (Rispail, 2017, p.115)

Dans ce sens, les ressources didactiques sont sous-tendues par une intention didactique qui vise la construction d’une situation d’enseignement-apprentissage. Elles sont ancrées dans un contexte socio-culturel précis et répondent à des enjeux éducatifs.  Pour Adler (2010, p.2), les ressources renvoient à tout ce qui peut « re-sourcer » le travail de l’enseignant, le « nourrir à nouveau, ou différemment ».  Elles sont destinées à être modifiées par l’enseignant selon le sens qu’il attribue à l’objet et l’usage qui en est fait dans une situation d’apprentissage.

Les environnements médiés par l’IA peuvent être considérés comme des moyens didactiques qui favorisent la conception et la mise en œuvre de différentes situations d’apprentissage visant l’acquisition des compétences littéraciques. 

Il importe alors de citer trois principales applications de l’IA dans le domaine de l’apprentissage :

• les systèmes tutoriels intelligents qui assurent un guidage de l’apprentissage en fournissant des rétroactions adaptables au contexte et au niveau des utilisateurs ;
• les systèmes adaptatifs capables de s’adapter en temps réel aux besoins des utilisateurs et qui rendent possible une personnalisation des parcours de formation ;
• les systèmes d’évaluation qui permettent une correction automatique et une analyse des forces et des faiblesses des apprenants dans certaines activités d’apprentissage.

Ainsi, l’IA permet de penser autrement l’organisation, la structuration et l’acquisition des connaissances. Les possibilités d’action de l’outil sont multiples et imposent de faire un choix, de le justifier en tenant compte des règles éthiques d’usage. En effet, l’IA ne décharge pas l’enseignant de sa responsabilité pédagogique ; l’outil ne peut faire preuve d’empathie, de compréhension et de flexibilité cognitive. Les systèmes permettent de créer et de générer des ressources que les enseignants sélectionnent, adaptent et intègrent à leurs pratiques. La créativité didactique des enseignants dépend alors de leur niveau de compétence en IA et de leur accès aux différentes applications.

Par ailleurs, Le référentiel des compétences en IA pour les enseignants (RCE), publié en 2025 par l’UNESCO, souligne l’importance d’un usage réfléchi de l’IA. Au-delà d’un simple battage médiatique, l’utilisation de l’IA en éducation doit répondre à un objectif d’apprentissage bien déterminé, développer les compétences réflexives des apprenants, et favoriser l’agentivité humaine : « L’utilisation de l’IA en éducation sans guidage ou ligne pédagogique appropriés peut fragiliser le développement intellectuel des apprenants. Les objectifs liés à l’utilisation de l’IA en éducation devraient aller au-delà de la simple fourniture de l’accès à l’information et de réponses standardisées, pour s’orienter plutôt vers l’enrichissement de la recherche, le développement intellectuel et le renforcement des capacités d’action » (p.18)

Cet axe invite les acteurs de terrain à partager les résultats de recherches empiriques fondées sur l’utilisation de l’IA : quels sont les critères de sélection d’une ressource plutôt qu’une autre ? Quelles sont les compétences littéraciques développées par les apprenants grâce à l’IA ? Dans quelle situation d’apprentissage le recours à l’IA s’est-il avéré efficace ?

Ces questions et bien d’autres peuvent faire l’objet d’investigations et de réflexions didactiques.

Axe 2 : Les postures littéraciques des apprenants 

La notion de « posture » renvoie à un mode de pensée et d’agir d’un sujet dans une situation de résolution de problème. Elle s’inscrit dans une dynamique interdisciplinaire, à la croisée des théories cognitives de l’action située, de la sociologie du langage et de la psychologie sociale.

Selon Bucheton (2014), la posture indique l’engagement du sujet, « la manière dont il existe dans la tâche, comme sujet écrivant, lisant ou faisant des mathématiques, de l’histoire ou telle autre discipline » (p.102)

De fait, les postures varient en fonction du rapport du sujet à la tâche, des schèmes d’action qu’il active pour répondre à une consigne donnée. Elles évoluent au fil des expériences vécues et des apprentissages réalisés. Bucheton explique ce qu’est une posture par une image métaphorique saisissante ; elle la compare aux différents plateaux d’un vélo : « plus le cycliste dispose de pignons divers pour ajuster son effort aux côtes ou aux descentes, plus il a de chances de poursuivre longtemps et rapidement sa route. À condition évidemment qu’il sache se servir de ses différentes vitesses, qu’il ait appris à s’en servir et se soit suffisamment entraîné pour en routiniser l’usage » (p.102-103)

Nous empruntons cette métaphore pour appréhender l’utilisation de l’IA par l’apprenant : les différents bots, logiciels et applications utilisant l’IA n’ont de sens pour l’apprentissage que lorsqu’ils sont exploités dans des situations actives de construction des connaissances, ce qui permet à l’apprenant de passer d’une posture à une autre selon l’expérience qu’il a menée, les objectifs qu’il a voulus atteindre ainsi que l’accompagnement dont il a bénéficié. Un apprenant peut recourir à un ChatBot par exemple pour améliorer son texte ou même générer un nouveau texte ; ce qui l’intéresse dans ce cas, c’est le produit obtenu, mais quand il prendra conscience dans une situation donnée que les interactions avec un outil de l’IA doivent aboutir à un usage réfléchi et éthique des ressources  en vue de développer des compétences littéraciques, ce même apprenant adoptera une posture réflexive en formulant des prompts bien ciblés, en orientant ses « gestes littéraciques » (Rispail, 2020) pour apprendre avec l’IA. 

L’enseignant a tout à gagner en se penchant sur les « postures littéraciques » (Rispail, 2020) de ses apprenants, en essayant de comprendre leurs pratiques littéraciques et leurs effets sur l’apprentissage effectif dans un environnement médié par l’IA. 

Cet axe se tourne vers l’apprenant et son rapport au savoir dans une situation d’apprentissage, en interrogeant notamment les postures adoptées face aux outils d'IA et leur évolution au fil des apprentissages. 

Axe 3 : L’IA au service de l’écriture académique : vers le développement de la compétence écrite 

Le recours à l’IA dans l’écriture académique amène à interroger le rapport des étudiants à la recherche, à la documentation et à la rédaction académique. Entre un copier-coller qui décharge l’étudiant de l’effort cognitif quand ce geste de copiage n’est pas pensé, et les enjeux éthiques de l’utilisation de l’intelligence artificielle générative (IAg), l’étudiant se trouve aux prises avec une décision lourde de sens. 

Les moteurs de recherche comme Consensus, Semantic Scholar, Elicit, Jenni AI, Writefull, Thesify, etc., facilitent les processus de recherche et de rédaction. Il est donc difficile d’ignorer la profusion des outils et le nombre croissant des affordances qu’ils autorisent. Toutefois, la rédaction relève d’un cheminement singulier où stratégies affectives, cognitives et métacognitives s’entremêlent. L’outil ne peut se substituer à l’auteur, celui qui connaît le « syndrome » de la page blanche, celui qui renonce à l’écriture puis la reprend avec plus d’effervescence, celui qui lit et qui relit pour écrire et réécrire. En ce sens, l’IAg serait envisagée comme une version plus développée des outils que l’homme a manipulés à travers son histoire ; elle doit être au service de l’appropriation de l’écriture académique. 

Aujourd’hui, la réforme du système universitaire marocain va vers la promotion de la qualité scientifique et de l’excellence à l’échelle internationale. Les critères mêmes de rédaction commencent à changer : le nombre excessif de pages n’est plus un indice de rigueur scientifique ; c’est l’apport original de la recherche qui devient une exigence académique et un critère de sélection et de distinction.

Il importe alors de poser les questions suivantes : quels sont les « gestes littéraciques » mis en œuvre par les sujets scripteurs lorsqu’ils lisent, rédigent ou corédigent avec un outil de l’IAg ? Comment favoriser des comportements qui maintiennent la responsabilité humaine et éthique ? De quelle(s) façon(s) se forment et se transforment les processus d’écriture avec l’IAg ? Quelles sont les "limites de tolérance" que l’on peut admettre dans un champ de recherche scientifique qui promeut l’intelligence et l’agentivité humaines ?

Cet axe s’intéresse au rôle de l’IAg dans le processus rédactionnel, aux enjeux éthiques de son utilisation ainsi qu’à son apport au développement de la compétence écrite.

Axe 4 : Accompagnement pédagogique et intelligence augmentée

L’accompagnement pédagogique est une condition nécessaire à la réussite de l’apprentissage. Les outils de l’IA comme les systèmes tutoriels intelligents, les plateformes adaptatives, les systèmes d’évaluation automatique, etc., font évoluer les pratiques de suivi pédagogique et celles de l’autoévaluation. Toutefois, leur usage dans un contexte d’apprentissage dépend des compétences de base de l’enseignant en IA, de la disponibilité des ressources, et des enjeux éthiques de leur exploitation par les sujets scolaires (enseignants et élèves).

En ce sens, l’IA n’est pas en elle-même une solution. C’est l’enseignant qui choisit l’outil ainsi que le moment opportun pour l’introduire dans le processus d’apprentissage en vue de développer certaines compétences chez les apprenants : 

 Les enseignants doivent être capables d’utiliser des outils validés en vue d’effectuer des tâches pratiques réelles. Progressivement, cela implique des habiletés à adapter ou à personnaliser des outils d’IA afin de créer des environnements d’apprentissage centrés sur l’humain et en adéquation avec l’âge des utilisateurs. (RCE,2025, p.26)

Par ailleurs, l’IA ne peut se substituer aux enseignants ni minimiser leur rôle pédagogique. Les interactions entre les enseignants et les apprenants donnent du sens à l’apprentissage.

 Luc Julia, expert en IA, préfère parler d’une « intelligence augmentée » qui augmente les capacités humaines et ne les remplace pas. Sa nouvelle publication porte d’ailleurs un titre provocateur : IA génératives, pas créatives. L’intelligence artificielle n’existe (toujours) pas. Selon ce chercheur et informaticien, l’outil dépend de sa fonction dans un domaine précis ; il ne sait pas innover ou créer de lui-même. Il existe donc plusieurs intelligences artificielles, et par conséquent, plusieurs outils que l’utilisateur sélectionne et adapte selon ses besoins et ses objectifs. De fait, l’IA n’est pas aussi intelligente que cela : elle a besoin d’être guidée dans sa tâche. Ainsi, des prompts bien ciblés aident les agents conversationnels à coopérer, et des systèmes tutoriels intelligents intègrent des données conçues et choisies par des humains. 

Transférée dans un contexte éducatif, une « intelligence augmentée » fondée sur la collaboration entre la machine et l’homme permettrait d’enrichir et de diversifier les pratiques pédagogiques. Elle permet de personnaliser les parcours de formation, de fournir un accompagnement pédagogique selon le niveau et les besoins des apprenants. 

Dans cette perspective, l’enseignant agit comme tuteur, accompagnateur et ami critique (Jorro, 2006) ; l’apprenant agit en tant que sujet actif, réflexif, un acteur engagé qui interagit avec l’enseignant dans un environnement numérique pour co-construire ses compétences ; l’IA propose des possibilités d’action que les sujets scolaires manipulent, explorent et détournent en fonction de leurs besoins d’enseignement et d’apprentissage.

Cet axe invite les enseignants et les formateurs à partager des expériences pédagogiques d’accompagnement et d’évaluation avec l’IA.

Les contributions à ce numéro pourront explorer d’autres axes relatifs aux pratiques littéraciques dans le domaine de l’enseignement-apprentissage à l’ère de l’IA.

Mots-clés : Littératie, intelligence artificielle, pratiques pédagogiques, compétences littéraciques

Modalités de soumission

Auteurs : NOM, Prénom, rattachement institutionnel, courriel

Résumé : entre 500 et 600 mots 

Article : entre 5000 et 9000 mots

Bibliographie : APA 7ème édition

Langue : français et anglais

Échéancier

20 février 2026 : Diffusion de l’appel à contributions

20 avril 2026 : Date limite de réception des résumés.

30 avril 2026 : Réponse aux auteurs

15 septembre 2026 Réception de la version finale des articles et mise en œuvre d’un processus d’arbitrage à double aveugle. 

15 décembre 2026 : Parution du numéro

Contact : 

Ce numéro thématique est coordonné par :

• Bassitoun Sanaa, Université Mohammed V, Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat, Maroc.
• Elhebil LIna, Faculté de médecine et de pharmacie, Université Mohammed Premier-Ouda, Maroc.
• Kaddouri Mehdi, Université Mohammed Premier de Oujda, Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Oujda, Maroc.